7月份：参加年会，负责两个分会场的主持或主讲。

8月份：肥西课题出差（8月25-28日）

专利修改完善

修改英文文章，目前已经投稿于C&E。

阅读了有关teacher & workplace learning方面的文章中文60篇，英文79篇。并对该内容有了更深刻的理解和认识。目前正准备做一个ppt，较为全面的介绍有关教师基于工作场所的学习。

《整合技术的学科教学知识：教育者手册》

教育科学出版社

• 什么是整合技术的学科教学知识（TPCK）

作者的基本假设：

整合技术的教师知识的框架——整合技术的学科教学知识（TPCK）（Mishra & Koehler，2006）建立在Shulman的学科教学知识（PCK）的概念之上，加入了技术知识。

教师们必须像设计者那样工作，以创造出对于他们的学科领域和学生们最适合的包含技术的学习计划。教师教育项目必须帮助职前教师和在职教师发展这种适应性设计技巧。

对于技术（T）的理解最重要的是明白具体的技术有具体的功能可供性（affordances）和限制性（constraints）。功能可供性最早由Gibson（1977，1979）提出，用于指代任意对象的可感知的、实际的心理特征，以此作为一种解释个体和真实世界中的对象如何交互的方式。但技术始终存在“功能固着”（描述人们保持的对某一物体功能的观点会限制人们将该物体用作他用的能力（Birch，1945；German&Barrett，2005）），它会阻碍技术的创造性使用。因此，技术的创新性使用要求我们超越“功能固着”，这样我们才能创造性地重新目的化（repurpose）已有的技术，以使其能为一般教学法所用。

当前对于技术的认识随着时代的不断发展而变化。数字技术具有如下特点：本质上是千变万化的、功能不透明的、不稳定的、教师常常不具有足够（或者适当）的经验、技术常常被认为是别人的问题、课堂境脉是不同的和多变的。

因此，整合技术的教学是一个“劣构问题（Rittel & Webber，1973）”。教学被看作一种问题搜寻和解决的高度复杂形式。教学是一个结构不良的、复杂的领域。劣构问题具有不完备、自我矛盾和需求总是变化的特性。解决劣性问题的方案总是难以实现的（甚至是难以辨认的），因为在一大堆为境脉所限制的变量中有着复杂的相互依赖性。

作者提出好的整合技术的教学的关键是三个核心要素——学科内容、教学法和技术以及这三者之间的关系。这三个要素之间的交互，在不同的境脉下发挥不同的作用，使得教育技术的整合具有广泛的可变性。

劣构问题之解决的独特和基于特定案例的本质，以及在这样的境脉下所需的知识类型的描述，强烈支持了这一观点，即不存在一种通用的教学问题解决方案可以适用于每一种境脉、每一个学科知识、每一种技术或是每一个课堂。Perkins为了支持将知识看作设计的论点，建议实践者必须“学习透过‘设计的有色眼镜’来观察”，以及在思考如何解决我们的领域中的问题时“有创造性”（P.36）。

杜威认为教师不仅仅是课程的创造着，而且是其中的一部分：教师是课程设计者。其中，课程指教师是课堂中所建构和实施的课程的一个主要部分。

仅教授技能（技术或其他）的方法不会走得长远。TPCK需要螺旋式发展。因此，教师培训项目可以寻求以一种渐进的、螺旋式的方式来发展，可能从更标准的和熟悉的技术开始，再发展到更高级的或不熟悉的技术解决方案。在这个过程中需要更重视对学科知识的需求，实践是一种重要的学习途径，境脉对教师知识的学习和情境化很重要。

• 跨越数字与文化的鸿沟：旨在公平获取技术的TPCK

21世纪需要培养学习者的ICT素养。但在培养中也会面临很多公平性问题，即三道数字鸿沟。第一道数字鸿沟：获取硬件技术、软件与互联网；第二道数字鸿沟：获取提高成绩的TMI（以技术为中介的教学）；第三道鸿沟：获取对文化敏感的整合技术的教学。

对于TPCK境脉的研究

书中提出的境脉包括：学校的理念与期望，教师的知识、技能和性格，学生和教师的人口学特征，学生和教师的认知经验、生理、心理、社会的特征，课堂的物理特征和众多因素的协同作用。境脉不仅是一个用于展现用技术进行教与学的背景，还是用技术进行教与学过程的一个组成部分。境脉是一个复杂的、多因素的现象；境脉与其他因素相互动，决定着学习的结果；境脉既提供了潜在的障碍，也提供了潜在的机会和支持；当教学包含TPCK时，与公平问题有关的境脉成分可以分为三类；大部分境脉因素是社会的和心理的，他们直接或间接地影响着每个学生的成绩；境脉使教学成为一个结构不良的“劣性问题”；解决境脉问题的方法通常不得不即兴发挥。

• K-6读写教育中的TPCK：并非如此初级

读写能力的本质根据他所依存的历史文化背景的发展而发展（Kinzer& Leander，2003；Leu，2000）。读写能力是一种“移动着的目标”，它能不断地随着社会对个人能力的期许而变动（Kinzer& Leander，2003，p.547）。

通过研究发现，如何将技术与教师培养项目进行整合，没有单一的解决方案或者正确模式。文章提出了一些建议：

1. 教师们接收到的一对一支持，极大地加强了教师们使用技术的能力和特定内容的课程建模方面的能力。（Thompson，Schmidt，& Hadjiyianni，1995）
2. 教师教育者进行示范技术的使用时一种高效的策略。
3. 与指导教师和实践教师进行交流也可能有助于教师理解TPCK。研究表明，在职教师每周使用博客与职前教师进行交流。这种经验能为后者关于读写教育的批判性反思和实践提供有价值的示范。有机会观看使用技术的在职教师的示范并与其交流的职前教师，将会成为更具批判性的技术使用者。（Nicaise &Barnes，1996；Wilkerson，2003）

• 第11章 指导职前教师发展TPCK

TPCK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体学科、具体的学习者需求和具体的课堂情境进行计划、组织、评价与概括的过程中，也发生于思考21世纪多样的技术在支持学习者学习方面所具有的潜力时。TPCK是陈述性的，程序性的，图式的，策略性的。

• 陈述性的：包括定义、术语、实事和描述
• 程序性的：知道完成一项任务或子任务所涉及的步骤
• 图式的：知道为什么利用陈述性知识和程序性知识，如原理和心智模式
• 策略性的：知道何时何地使用特定领域的知识和策略，如计划和问题解决，同时监控通向目标的进程。

在设计之前教师培训课程时，需要加强课程目标在如下几个方面的经验：

1. 在基于技术的课堂中理解学生的差异性及其学习需求的多样性
2. 规划并设计学习环境与经验，以满足基于技术的课堂中学生学习需求的多样性
3. 开发有效的教学策略，以充分照顾到基于技术的课堂中学生学习需求的多样性
4. 找到有效的课堂管理策略，以支持基于技术的课堂中学生学习的差异性
5. 在基于技术的课堂中评价学生学习的差异性

表 思考和准备技术支持的课程中有效课堂管理的样本示例（p282）

结论：教学法课程中PCK和TPCK同样重要。职前教师需要发展TPCK的策略性思维——这种思维涉及为具体内容、具体的学生需求和具体的教学情境所进行的计划、组织、批判和概括。反思是成为21世纪的教师的重要经验——拥有使用新型技术进行教学的知识、技能和禀赋的教师，拥有知识并以影响学生学习为目的来理解内容、教学法和技术之交叉整合的教师。

第十二章 在职教育中的TPCK：辅助有经验的教师的“有计划的即兴创作”

技术整合是一种“即兴伴奏”。一个基本的技术整合定义：为了基于课程的教与学的目的，普遍地、富有成效地应用教育技术。

有经验教师的知识是有情境的、由事件构成的（event-structured）和片段式的（episodic）。他们的知识在境脉中发展，与课堂和活动的特征一起存储，围绕教师在课堂环境中完成的任务进行组织，并在相似情境下获得应用（Putnam& Borko，2000，p.13）。已有的研究发现，尽管具备较少技术整合专业知识的有经验教师的TPCK刚开始处于起步水平，但有经验教师的TPCK可能比教育实习生的TPCK发展更快。（Pierson，2001）TPCK可以在真是的教学计划情境中用基于设计的方法而得到适度的发展（Koehler&Mishra，2005）。

为由经验的教师提供与TPCK相关的专业发展，应该在鼓励开放地思考新的教学方法、工具和资源的同时，促进自主和协作的教学设计决策。活动类型作为必修课程标准的直接关键，为有经验教师与TPCK相关的学习同时提供了灵活的脚手架和目标的真实性，即实现了这样一种平衡：在认识到有经验教师在课堂中的自主性和专长的同时，为新观念的事实提供了一种有用的、没有约束的结构/脚手架。

教师是“面向目标的、有目的的有机体”，如果他们没有认识到整合地应用教育技术的必要性，即使是在技术整合的获取和支持都有用的情况下，他们也会积极地选择不应用教育技术（Zhao & Cziko，2001）。一个隐性方程式来评价一个新的教学可行性：效用=价值/努力（Fischer，2002）。有经验教师与TPCK相关的专业发展比起单方面开处方来说，更多的是一种说服的过程。

第十三章 通过教育协会间的协作推动TPCK发展

一些学科教师教育者协会和教育技术协会进行合作时，代表们都秉持一个共同的直觉：技术应该被引入学科内容教学的境脉中；教师应该能够利用技术的独特性教授学科内容，所使用的教学方法在不使用技术的情况下是不能实现的。

总结

本书的作者们所认为的整个教师教育应该发展的方向包括：

1. 承认发展和使用TPCK对教师们和教师教育者们来说是一个劣性且重要的问题。职前教师的单独技术应用课程以及在职教师如何使用具体工具的研修班都被认为是没有效果的，或者既不常用也没有效果的现实可以清楚的看到，这些方法关注T而倾向于忽略学科内容、教学以及这些要素相互之间的“必要张力”。
2. 需要在整个教师教育课程中使用TPCK作为概念框架，以帮助职前和在职教师们将所有类型的教育技术充分整合到他们的教学中。在有关具体工具和资源用于具体内容领域学习的独特功能可供性和约束性的操作性知识基础上，使用TPCK能够将重点从关注技术本身转移到关注在课程领域内正确应用所有类型的技术。具体的做法可以包括：提供大量丰富的资源和例子；2.发展起将技术作为学生个体评价的工具的技能；3.学会使用技术来实施一些没有技术便不可能完成的活动。（van Olphen& Grandgenett反复强调一点，教师教育者们必须帮助未来的教师们富有想象力地思考，在他们的学科内容领域中技术能够为学语教提供支持的新途径）
3. 境脉在帮助教师发展TPCK、坚持并鼓励教师个人在他的课堂中对工具和资源的使用做出有力、有效的设计决策方面的重要性。将教师看作致力于满足学习者个性需求的，富有创造性的设计者。基于设计的思想认为，教师们可以对各种有一定技术和资源支持的，以课程为基础的活动类型和方法进行选择与组合，使用这些活动类型和方法来帮助设计，而不是寻找并使用事先未学生们基于课程的学习设计好的方案。
4. 教师使用TPCK来有效满足学生们多样的学习需求的潜能
5. 教师们理解技术为孩子们生活带来的变化的重要性，包括孩子们怎样以和教师们过去的技术经历及历史有着本质性差异的方式与技术互助。

文章对教师教育项目也提出了建议：

1. 将技术课程与学科内容领域课程相结合，而不是将技术经验和课程看作和学科内容领域课程不相关的孤立课程
2. 和教师教育教职员工一起工作，定义并实施TPCK在每个学科内容领域的教学法课程
3. 在职前和在职教师教育中强调“教师是设计者”的理念
4. 聘用一批新的、有着与教育技术人员一起进行设计工作的丰富经验的学科内容领域教师教育人员、艺术和科学人员
5. 帮助教师教育者们以及职前和在职教师们理解各种教育技术对每个学科内容领域的功能可供性和限制性
6. 帮助教师教育者们以及职前教师和在职教师们理解TPCK问题的劣性，以及他们解决这一问题的多种解决方法具有境脉依赖性
7. 促进对发展TPCK的研究和工作，以及对具备并示范了TPCK的教师的有效性的研究和工作。