摘要：学生相异构想数量越多的教学内容，越适合进行小组合作学习。语文教学中，学生基于不同经验的个性化知识建构方式是小组合作学习中重要的教学资源。有效的小组合作学习必须建立在充分的自主学习的基础上，合作的任务要具有一定的挑战性和探究空间。此外，在合作过程中，教师要给出明确具体的合作任务，并用有层次、可操作化的要求来导引学生的学习，指导学生掌握各个阶段的小组合作的有效话语方式，通过由浅入深、逐步推进的策略使学生的学习从集思广益、资源共享走向思维碰撞、有向聚焦，最后实现个性呈现、取长补短。

      关键词：相异构想小组合作教学策略

      作者简介：万莺燕（1976—），女，江苏常州人，本科学历，中学高级教师，常州市新北区教研室小学语文教研员。研究方向：语文课堂教学方式转变。

      小组合作学习作为一种新课程倡导的学习方式，目前正被普遍运用于我们各个学科的课堂教学中，小学语文课堂教学也不例外。但是，我们经常看到教师在教学中随意运用这种学习方式，而并不考虑什么样的教学内容适合学生进行合作学习。在合作学习活动中，学生缺乏明确的目标，教师也往往放任无序，有合作的形式，却无实质性的学习指导与评价。长此以往，学生对合作学习便少了挑战的期待与碰撞的乐趣。

      在语文教学中，合作学习的方式随处可见，但是对小组合作学习的指导方式不同，使得教学效果相差甚远。以下是某教师教学苏教版五年级上册《少年王冕》第二课时的一个片段：

      师：请同学们速读课文，边读边找出从课文的哪些文字中可以感受到王冕的孝顺？请同学们四人小组交流一下。

      学生迅速浏览课文，边读边找并开始小声议论起来。（学生没有经历自主学习就开始讨论，短暂学习后，教师叫停。）

      教师指名学生按顺序交流找出的句子。（小组学习反馈没有机制，只是形式化地轮流说了一下，教师也没有引导与提升。）

      教师出示第2 小节，指名读母亲的话，同桌体会母亲内心的感受。

      学生同桌交流自己的感受。（在没有细读和自主学习的基础上学生又一次无序地、自由地谈论，没有实质性突破。）

      教师依然牵着学生抓住这段话中的关键词交流自己的想法。

      师：王冕喜欢读书吗？从哪里看出来的？请同学们小组讨论一下。（依然没有自主学习，没有具体的要求。）

      另一个教学片断的对象是五年级上册《厄运打不垮的信念》，这是笔者在江苏如皋观摩一节语文课时看到的小组合作学习活动片段：

      教师出示学习活动主题：体会谈迁挑战“厄运”的艰辛。

      活动要求：

      1.默读第三自然段，思考：谈迁在北京重写《国榷》哪一处场景最打动你？在文中画出关键的词语、句子，写写自己的感悟并有感情地朗读。

      2.小组成员交流自己的想法。

      3.准备汇报展示。

      教师提出活动要求后笔者特意关注了其中一组的合作探究活动：学生先自主阅读、批注（经历自主学习、思考的过程。）

      生1：（看一下周围的同学，询问）可以开始讨论了吗？（小组合作学习时征求大家意见。）

      生2：（大概是组长）大家都准备好了吧？我先来说，从“奋笔疾书”这个词我感受到……

      生3：我也找到了几个这样的关键词，如……（生生对话有对接与关联。）

      生4：除了这些词，我发现这一段表示时间的词很多，如……这些词写出了谈迁……（学生交流时能从不同的角度去思考。）

      生5：把这些数字和上文的数字对比，我发现谈迁第二次写《国榷》比第一次更勤奋，花的精力更多（学生学会联系全文对比地学习、整体地学习。）

      生6：除了文中的一些关键词，我还发现这里有一段排比，（读了一遍）读着这段话，我能想象谈迁……（能抓住关键语段进行想象）

      生1：我也想为大家读一读这样的句子（读完也想象谈迁编写《国榷》的艰难。）

      生2：（向四周环顾，发现有的组已经讨论结束，于是小声提醒）我们讨论得差不多了吧，等会儿再交流。

      同样是五年级的学生，由于教师的指导不同，学生所表现出的学习状态和学习效果截然不同。可见，小组合作学习是一项复杂的、需要长期训练与不断推进的学习方式。想要提高学生小组合作学习的有效性，需要我们探索一系列的教学策略。

      什么样的学习内容适合学生进行小组合作学习？“相异构想”的概念能带给我们某些启示。上世纪70 年代，西方一些从事课程教学研究的学者，先后对学生的前科学知识进行了大量调查研究，取得了丰富的第一手资料和研究成果。这些成果表明，早在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活现象的观察和体验，形成了一些非科学的概念和一些儿童阶段特有的思维方式。专家们将学生在学习科学课程之前形成的这类思维结构称为“相异构想”。

      同样，在语文教学中，学生其实也存在着类似的相异构想。每一个孩子都是在自己的生活经验的基础上建构对知识的认识和理解。由于学生的生活环境、活动范围等的不同，对同一类事物的认识、感受也不完全相同。原有经验不同，建构方式也因人而异，即使在相同的学习情境中接受同样的新信息，不同的学生也会有不同的理解或解释，获得不同的学习结果。所以，每个学生在头脑中产生的相异构想也是各式各样的。

      对于某一个概念或问题，学生的相异构想数越多，越适合进行小组合作学习。通过小组合作学习，学生才可能暴露自己的相异构想，通过学生之间相异构想的碰撞，才有利于学生形成对问题更准确、更深刻的认识。在科学教育中，学生的相异构想往往是错误的，会干扰学生的学习。但在语文教学中，相异构想的概念能给我们更多的启迪。有些时候，学生的相异构想也是教学中宝贵的资源。

      反之，如果对于某一个问题，学生的认识是基本一致的，或者是大同小异的，那么这样的教学内容就没有进行小组合作学习的必要。如前文《少年王冕》一课教学案例中老师设计的问题———“王冕喜欢读书吗？从哪里看出来的？”对这一问题的认识，学生之间基本不存在什么相异构想，所以进行小组合作学习着实没有必要。

      自主学习和合作学习都有其独到的价值。一般来说，学生在自主学习的时候，由于不受干扰，往往精力集中，思维更容易达到一定的深度。而合作学习由于小组成员之间的差异和思维方式的不同，往往能使学生相互启发。但是，有效的小组合作学习必须建立在学生较为充分的自主独立学习的基础上，否则会使学生的思维有广度而缺乏深度。

      其次，小组合作学习活动要有一定的探究空间，也就是具有一定的挑战性。心理学研究表明，具有一定挑战性的任务能够激发学习者的学习动机，使学习取得最佳效果。

      如前文《少年王冕》另一处合作活动设计———“请同学们速读课文，边读边找，从课文的哪些文字中可以感受到王冕的孝顺？”该问题有一定的探究性和挑战性，但是教师没有给学生足够的时间，生在自主阅读的基础上仅仅简单交流、浅层碰撞后即被叫停，这样的小组合作活动只是作为一种形式而存在。而《厄运打不垮的信念》一课中设计的小组合作活动具有思考性、挑战性、开放性，老师给了学生比较充分的时间，学生在自主阅读、批注感悟的过程中，以自己的阅读方式走进文本，走进故事中的谈迁，通过合作交流，学生分享了不同的阅读方式、思维方式，在互动分享的过程中实现学习能力的相互促进与提升。

      小组合作学习相对于其他学习方式是比较复杂的，需要学生在相对充分的时间里明确自己先独自干什么，再和同伴交流什么，怎么交流，怎么总结与展示等。而我们一般看到的小组合作活动，教师往往很笼统地提出学习任务，学生就开始讨论，很多时候学生的合作盲目而低效。如果教师能比较细致地设计活动的程序，用具体的行为动词和分层的活动要求对学习任务加以表述，清晰地指向各层次学习的目标与方向，让学生明了在活动中先做什么，再做什么，最后达成什么，并思考以何种方式呈现，那么学生在合作学习时将会有的放矢，有效学习与互动。

      如《厄运打不垮的信念》一课中的小组合作活动，老师呈现的要求就包含了活动主题和活动具体要求两部分，并且把每个任务分解成可以操作的具体步骤，并预设好学习要达到的目标，这里学习什么，怎么学，学到什么程度，都用行为动词提出了具体的要求，使学生能在第一时间快速地捕捉到合作学习的关键目标和操作程序。这样的合作学习实施起来当然有条有理，水到渠成。

      从案例二我们可以明显地感受到，学生间小组合作时是有一定的交际话语的，如“可以开始讨论了吗？”“除了……我还发现……”“我们讨论得差不多了吧，等会儿再交流”等。笔者认为，这样的交际话语，角色不同，活动时段不同，交际内容与形式也有所不同。

（一）从组员角色来看，在组内承担职责不同，交际时的话语也有所不同

（二）在活动进行的不同阶段，有相匹配的交际语言

      1.合作开始前———“大家先自主学习吧！记住老师的关键问题是……”“每个人可以从不同的角度想得不一样！”

      2.合作开始时———“学习得差不多了吧！我们开始交流！”“谁先来说说？你先来吧！我们仔细倾听后可以补充。”（或者可以轮流交流，如“昨天是你先开始的，今天轮到他了吧！”）“要仔细倾听哦，每个人可以说不一样的。”“谁有补充？”

      3. 部分学生参与度不够时———“你听清楚大家的想法了吗？来重复一遍吧。”“你能说得更清楚一些吗？”“我们要加油啦！”

      4. 部分学生表现很好时———“哇，你的进步真大！”“你说的我们都没有想到，你是怎么想出来的？”“看来你之前付出了很多努力……”

      5.合作活动总结时———“经过讨论，我们一致认为……”“刚才大家一起合作，提炼了这样几个观点，一是……二是……”“我们组认为……，我个人刚才又有了新想法。”“你们还有什么补充？”

      在不同的活动阶段，这些交际话语可以分别来自组长、鼓励者、记录者、总结者、检查者等。交际语言的习得可以让学生在小组合作学习活动中有更鲜明的角色意识和责任感，并能在合作活动中逐步学会真正的互动———从“形”的模仿到“形神兼备”。

     在不同的阶段有不同的程度和要求，一般来说包括以下几个层面：

      第一个层面，实现“你知我知，资源共享”，即把自主学习后的个人思考快速地与大家汇报和分享。

      第二个层面，实现“有向聚焦，推向纵深”，即在互动中通过质疑、询问、探究把话题或学习引向深入，并拓宽每个人学习、思考的角度，丰富大家学习与呈现的形式，真正实现异质思维碰撞，生成不一样的精彩。

      第三个层面，实现“总结展示，个性呈现”。小组合作学习一般都是任务驱动式的学习，小组合作后，一般要经历学习反馈或是学习成果展示。所以在小组合作学习的开始阶段，组长可以及时分配任务，让总结者关注小组活动状态，及时记录组员的思考与智慧，并融合个人的智慧，及时生成；或是在小组合作交流后一起思考该以怎样的形式展示本组的学习成果和互动实效。

      小组层面的合作交流之后，全班性的学习反馈该如何组织呢？这是让很多老师头疼的事。课堂上经常看到的是小组合作后的反馈与自主学习后的反馈没有太大差异，依然是教师和学生一对一交流，挨个交流。笔者认为，小组合作学习后的全班反馈必须有以下几个特征：

（一） 小组汇报展示时学生要有总结与推进的意识

      小组学习时的反馈，教师要提醒学生以小组的身份汇报整组学习情况，可以对整组信息相加，也可以重组生成，尽量让小组完整地呈现学习的资源，其他小组成员在“补充”“质疑”“征询”或是用不同形式呈现的过程中经历更大的挑战，不断推动学习的进程，放大学习的价值。

（二） 组际交流时教师要有对资源的敏感意识和捕捉能力

      小组合作学习不仅对学生提出了挑战，也对教师提出了巨大的挑战。合作活动的设计、对小组互动交流的指导是一种挑战，而组际交流时教师的引导与提升更是挑战。首先，教师在教学前可以对课堂教学中，特别是组际交流时师生及生生的交流有一定的规划：如怎样组织开放式交流，怎样做到有向聚焦，怎样在充分的交流过程中达成教学目标等。其次，课堂教学中，教师要有一颗敏感的心，善于敏锐地捕捉学生交流时呈现的资源与问题。教师的提升、导向必须基于学生已有的理解基础和存在问题，基于教师自身对教学内容及目标的正确解读，而不能用简单化的抽象和错误的抽象使教师的提升和学生的学习呈断裂结构。

（三） 小组汇报的目的是促进所有学生的最优化发展

      小组合作学习之后的汇报或学习反馈，并不是少数学生展示的舞台，而是通过小组合作推进所有学生的整体发展。所以在展示或交流的过程中，小组活动汇报者可以轮流，可以合作，可以相互补充，避免强势学生压制弱势学生的发展，避免个别成员支配整个小组；小组汇报不仅代表自己，更要代表整组，但是又不能为了整体而忽略了自我的个性展示，不能为了体现合作而放弃个性的东西；小组合作学习的反馈不仅仅以是否找到正确答案为标准，因为这将误导一些学生只将注意力集中到寻找正确答案上，而不是尝试运用所学的方法解决问题，思想无法达到创造性思维所需要的放松状态；小组合作不仅汇报优质资源，也要交流有争议的资源，有差异的、典型性的资源，能推动师生间、生生间互动的资源，不仅展示结果，也可展示过程……