归因理论（Attribution Theory）或归因思维的理论是美国当代一种从认知观点看待动机的理论。自20世纪60年代心理学家开始从认知的观点研究归因问题以来，教育界开始重视对学生学习动机的研究，学校教育如何实现在活动中培养并维持学生的学习动机，从而促进教学效果，达到学校教育的目的，成为探讨的主要内容。

       美国心理学家韦纳（Weiner）在20世纪60年代提出，80年修正的归因理论是解释学习动机最系统的理论。所谓归因是指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。如果从学习角度来看，归因是指学习者对自己学习成绩、学习结果的原因的知觉和判断。归因理论的核心内容是，集中解释个人在行动之后，对自己对行为结果成功或失败的认知解释，即把所感知到的成功或失败归咎于某种原因。故韦纳的归因论也称为成败归因论。韦纳的归因理论是在海德归因理论、阿特金森成就动机理论的基础上发展起来的，他从个体的归因过程出发，着重行为结果方面的归因。他将归因与动机研究结合起来，概括了人们对行为成败结果推断的主要原因，并把每个原因按照不同的维度进行分类，指出每个维度都具有特定的心理意义，分别与期望、情感相联系，并成为后继行为的动力。

      在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因部位，原因部位是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。

    韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：

                  图1韦纳的简明动机归因模式图

2.1归因研究的综合模型

       韦纳（1986，1992）对归因领域的研究进行了总结，综合了一个归因研究模型(见图2)，这个模型基本上涵盖了所有的归因研究。按照这一模型，韦纳认为，从研究对象来看，归因研究可以分为两类，一类研究影响归因的因素即所谓的“归因的前因”（the antecedents of attribution）；另一类则研究归因所导致的后果即“归因的后果”（the consequences of attribution）。归因的前因指影响归因的因素，即导致人们将某个事件归因于某种特定原因的因素，有时也称做归因的前提条件，如情境的特点、个人的经验；归因的后果指受归因影响的因素或者说归因所导致的后果，如情绪反应、后继行为的努力程度。这两类研究各自所关注的焦点是不同的：前者致力于探索归因活动的认知侧面亦即归因是怎么进行的，后者则致力于探索归因的动力特性亦即归因会对个体产生怎样的激励作用。或者可以说，两类研究关注的时间段是不同的，前一类关注的是得出原因之前发生的事情，后一类则关心得出原因之后发生的事情。从两类研究之间存在的这一区别出发，韦纳将前一类研究称为归因过程（attribution process），而将后一类研究称为归因相关过程（attributional process）。归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。

                                 图  2   归因研究模型

2.2原因知觉与原因维度

          为了更好地理解这一模型，首先我们要解释归因研究中的两个关键概念：原因知觉和原因维度。

2.2.1 原因知觉

      原因知觉指的就是由归因所得出的原因，也就是说，通过归因的过程所寻找到的对事件的解释，例如，我们将成功归因于自己的努力、朋友的帮助、天时地利等，这些就是“原因知觉”。之所以称做“原因知觉”，它强调的是这些原因是个体所“知觉”到的原因，而不一定是真实的原因；它是主观的心理解释，而非客观的事实真相。但是，原因知觉的准确性并不重要，重要的是它是被个体所“意识”到的原因；如果真实的原因不被个体所意识到，它就不能对个体发挥应有的影响。社会心理学家海德认为事情的结果可能取决于人的努力、能力等因素，也可能取决于环境因素，或者是人和环境因素的结合。他所指的内部原因包括努力、能力、个性、品质、动机、心情和态度等;外部原因包括任务难度、他人影响、机遇等。海德认为，行为的结果是实际的个人力量（努力，能力）和实际环境因素的一个函数，而努力又是难度/能力的函数。在海德研究的基础上，韦纳研究的是与成就有关原因知觉主要有四个：能力或天资、努力程度、任务（或作业）难度、和运气和机会（后来他把心境或疾病等原因包括进去。）韦纳认为如果这四个原因是个体对成功和失败的结果所认定的最普遍的原因，那么就可以得出：结果可被看出是能力、努力、任务难度和运气的函数，及O=f（A,E,T,L）的结论（1985）。这就是说，在解释先前的成功或失败和将来成功和失败的期望时，人们都将考虑或评价能力的水平、付出的努力的程度、任务的难度以及运气和大小的方向，特别是前三个因素。任务难度大，能力和努力都是成功所必需的。难度小或易，为达到目标只需要能力或是努力。运气则常常使事情复杂化。这些原因影响结果和随后行为的关系。

    无论在国内还是国外，归因研究中有许多是针对学业成败进行的。例如，我们在上文曾经介绍过，韦纳认为成就领域中的常见原因知觉就是能力、努力、任务的难度、运气。在此，我们将国外和国内其他研究者的结论总结如下（分别见表1和表2）。

                      表1学业成败归因的原因知觉（国外）

                        表2学业成败归因的原因知觉（国内）

2.2.2 原因维度—三向度归因理论

        所谓原因维度就是原因知觉内在的共同特性，例如，能力、努力虽然是两种不同的原因知觉，但它们具有一个共同的特点：都是个体内在的因素；又如，运气和能力虽然是不同的原因知觉，但它们也有一个共同特点：都是不受个体控制的……原因维度的存在使得归因研究由简单的原因描述上升到原因的分类和原因结构的确定上，因此它被认为是归因研究中的关键部分，是归因理论体系得以进一步发展的必要部分。

        韦纳采纳了前人的部分理论，以多向度的构想提出了他的成败归因理论，即以验证三个假设为目的的三向度归因论。

（1）原因部位（focus of causality）：

       “原因部位”，这是从行为或活动的主体为轴心对原因所做的分类，分为“内部原因”和“外部原因”两种。“内部原因”通常指导致当事人产生某种行为的自身原因，比如学生自认为影响其学习行为成败原因归咎于个人条件（内控，如能力、努力、身心状况）。“外部原因”则是指个体自身之外导致他产生某种行为的原因，比如说来自学习者外在环境（外控工作难度、运气、任务难度、其他如教师的影响等）。总而言之，凡是属于行为或活动主体自身方面的原因都是属于内部原因，凡是行为或主体之外的原因都是属于外部原因。

（2）稳定性（stability of causality）：

       “稳定性”是指原因在时间上的属性。如果一种原因不因时间的变化而变化，那么它就是稳定的；否则，就是不稳定的。其主要衡量的标准为原因是否在类似情境下具有一致性。一般地，将能力、任务难度看作具有稳定性的原因，而努力、运气属于不稳定原因。但是同时稳定性是一个相对概念，比如努力，有的学生将成功归于自己持久的努力，此时努力与勤奋类似，是一种优秀的个人品质，短时间内不易改变，属稳定性原因；而有的学生将失败归于缺乏努力，此时努力在归因者看来是一种可以随时间而变化的不稳定因素，这也许与人们自我欣赏或自我保护的心理有关。

（3）可控制性：

        “可控性”主要指当事人自认影响其学习行为成败的原因，在性质上能否由个体的意志所控制。因为人们做出归因的目的是为了预测和控制未来事件的发生，是否可控取决于导该行为事件发生的原因能否为人们所消除、削弱或增强，被韦纳称之为原因的“可控制性”。比如，努力属于可控因素，能力、运气、任务难度属于不可控因素。有研究者认为，外部原因都是不可控的，否则就不称为外部原因了。但其实有些外部因素有些也是可控的，比如一个学生将自己的失败归因于缺乏朋友帮助或教师偏见，对学生而言，这些外部因素都是不可控的，但对他的朋友和教师来说则是可控的。此时可将可控制性理解为“可以由某个人控制”而非仅“可由活动者自己控制”。这样做，主要考虑到在教育中对一些外部进行可控因素的调整。

        基于以上的分析，三类原因成分构成的八种不同的分类组合（图 3），以及八种不同分类组合的典型原因举例（图 4）

                                图 3三类原因成分构成的八种不同分类组合

                                           图 4八种不同分类组合的典型原因举例

  （以下案例来源于一真实案例，入选时稍作改动）

一、研究对象及其基本情况
      王xx，女，山东省高密市第一中学高二（5）班学生。一年前由于父母工作调动关系，转学进入高密第一中学。母亲是某公司会计，父亲是某公司经理，家庭经济状况较好，父母对其期望较高，但由于工作繁忙，平时很少过问其学习。她平均三周回家一次。该生学习成绩档案记载的学习成绩部分项目如表3和表4所示：

表3　各学期总分在班级中的名次和物理成绩　

表4　高二下学期期末各科成绩

注：当时山东省高考为3+2模式，该生所在的班为理科班，高二的生物、历史、政治为会考科目，满分为100分，并未计入总成绩，其他为高考科目，满分为150分。
  

由表1和表2可以看出，该生总成绩和物理成绩均呈下降趋势，在高二下学期期末考试中总分成绩之所以在班级中还属中上水平，主要是因为她的语文和英语成绩优秀，数学和化学成绩良好，但是物理成绩仅及格。

二、诊断症结
    1．家访
       开学不久，作者通过电话与该生家长取得联系，从电话中得知，父母对她的学习成绩尽管很关心，但由于她住校不常回家，与其接触不多，而且父母也不懂得如何促进她的学习，平时只能是问问学习成绩而已。在小学和初中时她的学习成绩一直优秀，进入高中后学习成绩一直呈下降趋势，父母虽然很着急，但又认为可能是她智力不高造成的，因此对她的学习成绩进步不抱多大希望。

   2．谈话

与该生谈话:

      与她父母交流后不久，作者跟她进行了大约半小时的谈话。作者先是问她一些生活上的小事，虽然她有点内向，但都认真回答，然后作者把话题引到物理学习上，下面是作者与她的一段对话（作代表作者，生代表该生）：

作：你的物理成绩不太好，是吗？

生：是的。

 作：你觉得物理难学吗？

生：对我来说是的，我觉得每次的考试习题都好难呀，很多都不会做 。
作：对谁不是啊？
生：我可能不适合学习物理 ，我总是学不会，张x平时也不是学得太多，可是他总是比我考得好多了（注：张x是本班一名物理学得较好的男生）。
作：你为什么不适合学习物理呀？你想过吗？
生：我太笨了，我的数学、化学、物理成绩都不好。
作：你的语文和英语成绩很好，不能说是笨吧。
生：那两科记忆的东西多，我觉得只要记住了就能考得好。自己内心觉得在这方面能力挺强的，花时间也较多(乐意)，作业总是优先做，而且还总要自己找些辅导资料读读，喜欢自己给自己布置点学习任务。

作：那物理呢？

生：对于物理方面，总觉得自己的能力不够，我对于一些较繁琐但可以按固定步骤做的题目有的时候还做得出来，稍有变化就不知从何下手。我感觉自己在学习物理方面的效率总是格外的低，感觉可能女生不适合学理科的东西，所以也不愿意在这方面浪费过多的时间，更别提再另外找些资料巩固提高了，经常连正常的作业及预习工作都没完成，感觉自己很笨。
作：那你认为物理成绩不好还有其它原因吗？
生：应该没有了吧。（叹气）只是觉得在这个学校学习压力比我以前的学校大多了。

作：你高一时物理有时也考得挺好的嘛？

生：可能主要是那时我的运气比较好吧，而且那时题目也比较简单。
作：王老师找你谈过吗（注：王老师在高二任教这个班的物理课）？
生：嗯，没有。

作：他平时上课你感觉怎样？

生：我觉得王老师挺偏心的，而且王老师平时在课堂上提问、交流都多是和男同学，也许因为男同学物理好吧，所以我基本上没有什么和他交流的机会，即使有不懂的地方也不太敢向老师提问。而且他明知道我物理不好，有一次还点名让我上黑板做题，害我出丑，打那以后我就更不爱上他的课了。

作：那你有没有主动找其他同学问问不会做的题目？

生：挺少的吧，那些和我玩的比较好的同学物理也都不好，而那些学习好的同学又挺骄傲的，我懒得问他们。

作：你向你父母谈过学习物理上的困难吗？

生：没有，以前他们还稍微关心一下我，现在总是晚上我都睡着了，他们才回来。唉，有时我想想他们要是让我在以前的学校读，说不定我物理还不会像现在这样。

作：那你目前对于学习物理有什么样的想法？   

生：（苦笑、摇头）现在我对学物理真的有点儿恐惧，现在看到题后心里就发慌，觉得自己肯定做不出来，唉，就这样吧。
作：别着急，我觉得你是一位学习认真的好学生，只是应该增强自信心，并适当地调整学习的方法，相信自己会有进步的。今后在学习和生活上有什么问题可以多和我交流，好不好？ 
生：嗯。

与其母谈话：

作：我看王语文和英语成绩挺好的呀

母：唉，你看看她的物理成绩，这个偏科那么严重，高考该怎么办呀？

作：我看她高一时物理成绩也还挺好的呢？

母：是呀，她以前学习物理挺努力的，每次成绩都还可以，但就是转学来到这个学校之后，成绩就不行了，这孩子适应环境的能力太差。

作：这怎么说呢？

母：原来她上的高中没有这个高中好，她在以前的班级还能排个中上水平，来到这个学校几次考试都比较靠后，心理觉得比较的自卑吧，总觉得自己不如别人。

作：是吗，可能的确有一个心理落差

母：而且这孩子环境适应能力弱，不太习惯这个新学校，说老师讲课的方式她不适应，同学也没有以前的同学好相处，在新的学校过的不愉快什么的，唉，她连小时候转个幼儿园读书都还过大半年才能适应。

作：那您觉得还有什么别的原因吗？

母：可能也是她女孩子就不太适合学习理科，没有那天赋。你看她从小经常做数学题目什么的就依赖我们告诉他怎么做，不爱动脑子。后面我们让她参加过物理补习班，其他补习班的同学上上课还都有进步，就是她物理成绩还原地不动，没办法，不是学理科的料啊。

作：那您们平时有辅导她吗？

母：我和他爸爸工作都特别忙，基本没有时间管她了。而且，像现在高中的物理题目，我们就是想教她也力不从心了呀，唉，她学不好多少和我们也有关系。

作：您找过她物理老师谈过她的学习吗？

母：当然，她物理老师很负责的，她老师就说她太懒了些，不懂又不问老师或者同学，现在连作业也不按时交了，为此我没少骂她，但是没用！

与老师的谈话：

作：您看王的成绩为什么总上不去呢？

师：其实也不是她一个人物理不好，很多学生到了高二对于复杂些的物理推导掌握的都不太好。因为高二物理强调除了对基本定理和公式的掌握外，还强调对知识的迁移以及在新的情境运用，难度的确比较大。

作：您觉得她能学好吗？

师：王的思维其实是还可以的，虽然她现在成绩不太好，但是如果她认真做了题目，有一些比较复杂灵活的题目她还是能够做的出来的。但是现在感觉就是不愿意做作业，有一些畏惧心理，所以现在连一些简单的题目也做不好了，成绩下滑的厉害。

作：那她平时学习认真吗？

师：她刚转学来的时候学习比较用功，不懂还会问。最开始的几次考试还不错，因为她其实基础还是不错的。但说真的现在不知道为什么，你看她平时上课也不讲话，但有时候也不知道她在想什么，好像走神似得。而且有时候作业也不按时上交，尤其是最近作业基本没有上交。总体感觉有些懒散。

作：她平时有主动找你聊过她学习物理上的困难吗？

师：没有，我也和她提过有不会的一定要及时问，她也不问。而我一个班接近60人，也不可能所有学生都照顾得上。她又不怎么和同学交流，其实我们有物理学习互助小组，她也不主动参加。

作：她父母有和您交流过她的学习吗？

师：她父母倒还挺着急的打电话和我说过好几次，但可能平时她父母也忙管不了她的学习。

同学们看这儿：案例分析个人集中区

        韦纳（1972）认为，归因不是一个独立的过程，并非在得出原因之后就“到此为止”，而是会在某些方面对个体产生影响，这种影响主要表现在认知、情绪、行为三个方面：（1）归因会影响个体的情感反应（情绪）；（2）归因会影响个体对于下次成功的期望；（3）归因会通过情感反应和成功期望影响后继行为。

       韦纳通过对原因的分类，鉴别了原因成分，找出原因的结构，可以看出原因成分具有一下的作用：先前结果察觉到的原因的三个维度，即部位、稳定性、控制性都与特定的情感相联系。

5.1 归因后果

5.1.1 情绪体验

韦纳和他的同事们（1986）发现，每个原因维度都和一组特定的情感反应相联系。

（1）原因的部位与情绪体验

       原因部位的知觉和自尊、自豪之类的情绪、情感体验有关。内部原因（不论是积极的还是消极的）影响个体自我形象的形成——提高积极的自我形象或助长消极的自我形象。外部归因不影响自我形象。比如，学生认为自己取得学业成功是由于自己聪明、能力强或自身个性特点所决定的，那么，成功将会极大地增强学生的自尊、自信、自豪、自满之类的情绪情感体验；相反，若学生将学业失败归因于自己能力不足、天资不好等内部原因，则易于损害学生的自尊，引起自卑、自弃等情感反应。可以说，对原因部位的知觉可以和与自我价值有关的情感体验建立规律性的联系。这一想法不仅符合平时的教学经验，而且得到了实验证实。

       韦纳等人(1978、1979)对原因部位和自尊、自豪之类的情绪、情感之间的联系进行了验证。结果发现，在两项研究中，对成功的内部归因能引起更多的自豪、胜任、自信、满意等情绪情感体验，这些体验都与自我价值有关。

（2）稳定性维度与情感体验

      稳定性维度与希望、惧怕、焦虑等情感相联系，这些情感的共同特点是都与对未来的期望密切相关。研究发现成功时进行稳定归因的学生，稳定归因与焦虑呈正相关，他们很少表述对学习的焦虑、紧张；失败时进行稳定归因的学生，稳定归因与焦虑呈负相关，他们对学习活动感到焦虑，担心失败的结果再次出现。

      总的来说，成功时进行稳定归因会体验到希望，进行不稳定归因会感到紧张、害怕；失败时进行稳定归因会觉得焦虑、担忧、自暴自弃，而进行不稳定归因则会感到下次还有成功的希望。

（3）原因的可控性与情绪体验

       控制性方面的归因影响情绪反映和助人行为。当一个人对自己的行为结果进行归因时，如果把失败归因于可控制的原因，比如学生认为自己考试失败是由可控制的原因造成的，比如紧张、平时不努力，他就会更强烈地体验到惋惜、后悔、内疚等。如果学生认为自己考试失败不是由自己可以控制的，那么他将更多地体验到无助感和挫败感。当对他人行为结果进行归因时，如果把他人失败归因于可控制的原因，则观察者对他产生愤怒。如果把他人失败归因于不可控制的原因，则观察者对他产生同情。韦纳在分析了归因对情感、期望的影响之后进一步提出，由归因引起的情感反应和期望变化对个体将来的行为具有功力作用，它可以激发、增进或削弱、消除某种行为。

5.1.2 成功期望

      我们可能有这样一种直觉：对成功的预期随成功而提高，随失败而下降。也就是说，如果这次成功了，那么我预期下次也能成功；如果这次失败了，那么我预期下次还会失败。但是，事实并非如此，还得看是什么原因导致了成功或失败。例如，当我成功时，如果我觉得这次成功是因为自己能力强，那么我预期下次还能成功；但如果我认为这次成功是运气所致，那么我预期下次不一定能成功，而可能失败。同样，在面临失败的时候，如果我认为这次失败是因为能力差，我会预期下次还会失败；但如果归因于运气不够好，我预期下次不一定失败，而可能成功，因为谁的运气会一直那么差呢？总有时来运转的时候。可见，我们对原因的解释是影响成功预期的重要因素，而归因对于成功预期的影响主要是通过稳定性维度来实现的。

       韦纳的研究表明，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。在此基础上还可作出三条推论：（1）如果一个事件的结果归因于稳定的原因，那么这一结果被期望将来还会出现。（2）如果一个事件的结果归因于不稳定的原因，那么这种结果可能会变，也可能不变。（3）将结果归因于稳定的原因比归因于不稳定的原因在将来有更大重复的可能性。稳定的归因可导致经验过的结果再出现的期望。成功归因与稳定性因素如能力、任务难度，将期望今后再度成功。失败归因与稳定因素如缺乏能力将期待再失败，并引起冷漠、抑郁的情绪。根据韦纳的研究，原因的稳定性归因与期望和行为的关系可以概括为图 5：

5.1.3后继行为

前面曾提到过，归因对后继行为的影响是通过情感反应和成功预期两者而实现的，下面，我们分别从这两个方面进行分析。

（1）情感反应对行为的影响

       在一定程度上，行为建立在情感反应的基础上，或者说，情感反应对行为有着重要的影响。例如，如果我们将自己的成功归因于朋友的帮助，那么，相应的情感反应就是感激，而在感激之情的驱动下，我们会请朋友吃饭，给朋友送礼物，或者帮助他完成某个心愿，等等。相反，如果我们将自己的失败归因于某个人不肯帮忙，那么，相应的情感反应就是憎恨，在它的推动下，我们可能会攻击这个人。情绪对于行为的驱动作用，被许多实验研究所证实。  总之，特定的归因会导致特定的情绪反应，而特定的情绪反应又会引发特定的行为。

（2）成功预期对行为的影响

       成功预期对于行为的影响是显而易见的。如果我们预期下次没有成功的可能，那么，我们就会自暴自弃，不再付出任何努力；相反，如果我们预期下次有成功的希望，我们就会努力去实现成功。而在前面的内容中，我们知道，影响成功预期的最重要的因素就是原因知觉的稳定性，如果将结果归于稳定的原因，我们会预期同样的结果；如果归因不稳定的原因，我们会预期结果会与这次不同。因此，在成功时，如果进行稳定归因，个体就会对未来有较高期望，于是得到鼓励，继续努力，以获得下一次成功；如果进行不稳定归因，就觉得成功的可能低，于是灰心失望，不再努力。在失败时，如果进行稳定归因，个体觉得失败会再次出现，于是放弃努力；如果进行不稳定归因，个体对未来的期望提高，觉得结果可能会发生改变，于是努力争取改变现状。

5.2 积极归因

5.2.1积极归因和消极归因

       根据归因解释，学生的自我归因倾向有积极与消极之分。即将成功和失败的归因有两种模式，分别是积极归因模式和消极归因模式。积极归因模式将成功归为内部因素，将失败归于不稳定的内部因素或可控的外部因素，这个模式意味着成功的永恒性和失败的暂时性；消极的归因模式将成功归为不稳定的外部因素，将失败归为稳定的内部因素，这个模式意味着成功的偶然性和失败的注定性。这两种归因模式对情绪、期望和情感存在正向和负向两种作用（图 6）。积极归因将成败因素视为自己的责任者（如努力），在心态上是较为积极的，能产生积极的情感体验，使人充满自信，提高动机水平，增强行为效能感；消极归因将失败归因于自己能力不足或其他外在因素者，在心态上是较为消极的，会使人产生消极情绪，降低动机水平，行为效能感降低。良性归因的出发点就是希望通过积极归因，改变对自己能力的错误判断，增强行为效能感。

                          图6 两种归因模式对情绪、期望和情感存在正向和负向作用

5.2.2 引导积极的归因方式

         什么是积极的归因方式？也就是说，归因引导的方向是什么？对于这一问题的回答，将确定归因引导的基本方向。

（1）努力归因

       努力归因是归因引导的最一般原则。也就是说，总的来讲，我们主张引导学生对于学习的成败进行努力方面的归因。例如，当学生考了一个高分时，或者学习有了进步时，我们应该使学生觉得这是自己努力的结果；而如果学生考了低分，或学习退步，应当使学生认识到这是自己不够努力所导致的。也就是说，引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气、能力等方面的原因。这有助于增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任，并且可以避免由能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满，或者悲观失望、自暴自弃。

（2）可控归因

       无论是在成功还是失败的情境中，应引导学生进行可控归因而不是不可控归因。也就是说，成功时引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”、“我准备很充分”等，而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不可控制的因素，从而增强自信，并在以后的学习中更加努力；而失败时则告诉自己这是因为“努力不够”、“学习方法不当”、“准备不充分”等，而不是“我不够聪明”、“我不是读书的料”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。

       应该强调的是，当学生失败时，引导可控归因的意义尤其重要。如果学生觉得自己失败的原因是某种自己不能控制的因素，就会感到悲观，不愿再付出努力，因为努力与学业结果无关，所以即使努力也于事无补。而这非常不利于学习动机的维持和激发。

（3）分化的归因模式

      努力归因和可控归因是归因引导中的一般原则，也就是说，无论是在成功还是失败的情境中，努力归因和可控归因都是适宜的。懂得进行努力归因和可控归因的引导是我们对于教师最一般、最起码的要求。在这个基础上，我们对于教师还有另外一个建议：引导学生对失败和成功形成分化的归因模式。因为能力是影响学生学业成败的重要因素，学生也会经常将自己的成败归因为能力。但是，在成功和失败时，归因为能力的作用却相去甚远。当学生取得好的成绩时，可以引导学生归因为自己的能力，如“我的学习能力强”、“我还算聪明”、“我的记忆能力强”等，在这种情形下学生会对自己的未来成就充满期待，保持较高的自信心。而失败时则不能将结果归因为自己的能力差，如“我的脑子不好使”，“我不是学物理的料”，“我天生就不擅长英语”等。失败时归因为能力差会在很大程度上打击学生的学习积极性，挫伤学生的自信心。虽然对于某些学生来说，能力的确是影响其学业成败的主要因素，但是要鼓励学生，挖掘学生身上的闪光点，帮助他们树立信心，积极寻找可以补偿的因素，如努力、方法、策略、习惯等。

      具体来说，成功时引导学生进行内在的、稳定的归因，如我基础好、我聪明；而失败时引导学生进行外部的、可变的归因，如题目太难、发挥失误等。这样的好处是，成功时让他们肯定自己，对未来的学习活动充满信心；失败时则维护自尊，并且不至于丧失对未来的希望而维持努力。也就是说，引导学生对于成败形成分化的归因方式，一方面，有利于避免习得无助的形成，另一方面，能在最大程度维持对于学习的兴趣、增强对于自己的信心。

       在此，我们再一次强调：我们希望通过归因引导使学生形成“积极”的归因方式，而不是“正确”的归因。也就是说，我们要探讨的问题是：什么样的归因方式是“适宜”的归因方式──适宜于学生的后继学习、适宜于学生自信心的培养、适宜于学生的发展，而不是要寻找学生成败行为的“真实”原因。换言之，我们所要引导的归因不一定是最正确、最真实的原因，但是它是最有利于学生发展的原因。认识到这两者的差别是非常重要的。